ENSAYO
Por Alma Bolón
1)
Cuando volví a Uruguay luego de años ausente, me llevaron a conocer Malvín Norte, como muestra de la modernización de Montevideo. Hacía tiempo que en Francia ese modelo urbanístico era considerado responsable de la ghettización y estigmatización de sus habitantes, del florecimiento de la delincuencia, la droga, la prostitución, la violencia, el vandalismo, el maltrato, la injusticia, el malestar generalizado.
Si tal cosa existiera, podría decirse que se trataba de una ex solución: en la posguerra, cuando Francia iba a buscar mano de obra a los poblados del Maghreb, las colosales barras de apartamentos habían dado techo a miles de trabajadores. Miles de familias, francesas y extranjeras, habían dejado así los cantegriles y así habían conocido el agua corriente, el agua caliente, la calefacción, el dormitorio para los padres y el dormitorio para los hijos. Fueron sobre todo las barriadas suburbanas comunistas que recibieron, sin contar, a los trabajadores extranjeros y a sus familias. Ahí estaban las fábricas, ahí estaban los trabajadores extranjeros y franceses, ahí estaban los comunistas y sus sueños de bienestar masivo y planificado. Y ahí estuvieron las viviendas, las exactas construcciones en forma de barra y con nombres de maravilla: Debussy, Renoir, Ravel, Gagarin (inaugurada por el cosmonauta en persona). Los años ochenta, con el gobierno socialista de François Mitterrand, trajeron la desindustrializacion de Francia, el desmantelamiento de fábricas y astilleros y la destrucción de miles de puesto de trabajo. Los hijos de los argelinos, tunecinos y marroquíes emigrados a Francia en los años sesenta vieron cómo las grandes empresas daban un puntapié a sus padres, remitiéndolos a su condición de despedidos, desocupados, viejos, árabes, gastados, cansados, analfabetos, chapurreadores del idioma francés. Pronto, a modo de solución a la ex solución, la televisión mostraba el prodigioso espectáculo de las barras explotando a pura dinamita, dejando polvo y escombro (1).
2)
Uruguay ha sido y es un consecuente consumidor de ex modernidades, o de modernidades que nunca lo fueron, salvo para países intelectualmente tan dependientes como para imaginar que están en “vías de desarrollo” y que, de perseverar en la vía de la dependencia, llegarán. (Al desarrollo: a la modernidad). En un listado rápido puede recordarse la aceptación mansa o entusiasta de: la privatización sin alternativa de las rutas nacionales (creerse rodando por una autopista europea hizo olvidar que las autopistas europeas no eran obligatorias e ineludibles porque no habían suprimido las carreteras gratuitas); la instalación de shoppings y de grandes supermercados en medio de la ciudad; la entrega de la circulación urbana a los coches personales (como si elegir y exigir el transporte colectivo mancillara el nombre propio); la tajante prohibición de fumar en bares y cafés; la mercantilización de la enseñanza pública; la extranjerización a ultranza de la tierra; la instalación de empresas (UPM, Katoen Natie) que nos retrotrajeron al extractivismo de puro cuño colonial, llevado ahora a cabo por europeos “modernos”; la transformación de las ciudades y los pueblos uruguayos en fábricas de ruido, etc.
La lista no es exhaustiva, su común denominador es el consumo de pretendidas soluciones y ventajas que, supuestamente, nos insertan en una modernidad territorializada, imaginariamente atribuida a EEUU y a Europa, modernos por definición.
3)
A partir de la declaración de pandemia en marzo de 2020, en Uruguay, la demanda de consumo de modernidades se potenció y se concentró en una demanda de ciencia, entendida ésta según el dogma de infalibilidad pontificial caro a Pío IX, cuando sostuvo en 1870 que el papa no puede equivocarse al hablar ex cathedra, es decir, en su condición de papa. A partir de marzo de 2020, se armó en el “laico” Uruguay una triangulación en la que la prensa, supuesta portadora de las inquietudes populares, se dirigió constantemente a “la ciencia” pidiéndole que ejerciera su infalibilidad papal en beneficio de “la gente”. Desde ese momento, se vive en un régimen oracular, que abarcó la manera de servir la cena de Nochebuena, la cantidad de personas reunibles por metro cuadrado o el número de tapabocas superponibles en una boca, y que dramáticamente incluye las políticas de vacunación. En algunos casos, la infalibilidad del saber de “la ciencia” sobre las vacunas fue reforzada por la contribución del fabricante Pfizer a cátedras universitarias (2). En otros casos, cuando nadie conoce a ciencia cierta el efecto de las vacunas en los niños, cuando muchas recomendaciones llaman a ser prudentes (3), “la ciencia” uruguaya ya se expidió favorablemente (4), en pleno ejercicio de su infalibilidad. La infalibilidad de “la ciencia” es tanta que inclusive puede constatar la ausencia de efectos de algo que todavía no sucedió (5), o sucedió en escalas deleznables, carentes de valor estadístico (la vacunación con Pfizer a niños).
Pero ¿qué mejor que la infalibilidad de “la ciencia” para colmar anhelos de consumir modernidad, tanto más cuando es la propia vida la que se siente amenazada, al borde de la nada?
4)
Uno de los efectos durablemente dañinos de la fe en las ciencias (la expresión es de Cortázar) se ubica en la enseñanza. Desde abril de 2020, la Universidad de la República, que declara reunir el 80% de la investigación científica uruguaya, a pesar de la escasa circulación del virus y haciendo uso de su infalibilidad, decretó la conversión a la enseñanza a distancia de todos sus cursos. El 7 de febrero de 2021, cuando el virus seguía casi sin circular, el rector Rodrigo Arim resolvió ofrecer los edificios universitarios a Anep, dando por sentado que la Universidad tampoco los necesitaría en 2021. En el segundo semestre de 2021, se anunció que era posible volver a clases presenciales, pero que era un semestre de transición, habida cuenta de los diez mil estudiantes que habían retornado a sus hogares en el Interior. La posibilidad de volver a las clases presenciales fue aprovechada con parsimonia y en el segundo semestre de 2021 los edificios universitarios permanecieron desiertos, salvo excepciones. El “rectorado”, instancia inexistente en la Ley Orgánica de la Universidad y eufemismo que evita decir el “rector”, en diciembre de 2021, investido de nuevas infalibilidades científicas, vuelve a atribuirse funciones de ministerio de la Salud bis, imponiendo en su Comunicado Covid No. 49 (sic, 49) la obligación de confinamiento o de pase sanitario vigente y según ciertas condiciones estipuladas, para todo aquel funcionario o estudiante que vuelva del exterior.
Desde abril de 2020 y hasta ahora, coexistieron y se impusieron tres discursos: (a) las virtudes de la enseñanza presencial son infinitamente superiores a cualquier otra virtud de cualquier otra modalidad, por lo que la enseñanza a distancia, al borde de la cuasi no existencia por su carencia de virtudes, no es una alternativa a la enseñanza presencial; (b) la emergencia sanitaria y el principio de “nos cuidamos entre todos” nos obligan a sustituir provisoriamente las insustituibles e infinitamente superiores virtudes de la enseñanza presencial por la enseñanza a distancia; (c) la enseñanza a distancia, incomparablemente inferior a la excelsa enseñanza presencial, es una excelsa alternativa para cumplir con el sueño inclusivo de democratización de la enseñanza universitaria, amén de que permite hacer gala de modernidad tecnológica. Este fue y sigue siendo el discurso del rector de la Universidad, seguido por los habituales seguidores, en lo que suponen un fino ejercicio de dialéctica y equilibrio conceptual.
Este malabarismo no es autóctono, claro está; en particular no es autóctona la atribución del carácter de enseñanza a lo que se hace vía zoom o cualquier otra plataforma, estableciendo una identidad desdoblada dentro de “lo mismo” (la enseñanza), solo diferenciado en su modalidad (presencial // a distancia). Tan temprano como en mayo de 2020, autores españoles mostraban el gran timo que se perfilaba en las universidades españolas con la “enseñanza híbrida”, circunstancialmente justificada con la emergencia sanitaria. A la “universidad vaciada” denunciada por Carlos Fernández Liria (6), respondía también en mayo de 2020 Giorgio Agamben (7), con su “Réquiem por los estudiantes”, y en Francia, Barbara Stiegler, traducida y publicada por eXtramuros en febrero de 2021 (8). También en Uruguay, desde abril de 2020, se intentó advertir sobre el desastre en marcha (9). Porque tarde o temprano la epidemia desaparecería y la enfermedad se curaría, pero los efectos del oportunismo de las autoridades de la enseñanza al acelerar, gracias a la declaración de pandemia, cambios largamente ansiados por esas autoridades, serían durablemente nefastos.
So pretexto de democratizar la enseñanza universitaria abriendo sus aulas a quienes no pueden asistir a clase, y so pretexto de modernizar la enseñanza incorporando tecnología, se cumplía con otro programa, menos fulgente: engordar la matrícula universitaria y hacerlo bajando los costos, dado que los sucesivos gobiernos FA y de la Coalición se habían negado a cumplir con el prometido e imprescindible 6% del presupuesto para la educación.
Y nadie espera, gane quien gane las elecciones próximas, que la enseñanza sea presupuestalmente beneficiada; muchos esperan, gane quien gane, tener una universidad en la cocina de su casa, entendiendo por “universidad” alguna modalidad que permita hacerse de un título. Porque si algo terminó de confundirse en estos dos últimos años, es el derecho -tan inalienable e irrenunciable que se asemeja
a una obligación- a estudiar, a aprender, a saber, y la obligación estatal de otorgar un título universitario o terciario. En consecuencia, para cumplir con la creciente obligación estatal de distribuir títulos es crucial reducir los costos de la
enseñanza, y la enseñanza a distancia lo permite.
(No afirmo que en el pasado todas las personas estudiaran de forma desinteresada e indiferente al título que avalaba la conclusión de los estudios. Digo que hasta no hace tanto tiempo, el derecho al estudio coincidía, en el mismo individuo, con la obligación de estudiar, cuando se quería recibir un título. Sucesivas políticas institucionales destinadas al engorde matricular propiciaron una confusión habilitada por la reinterpretación del derecho a estudiar en términos de derecho a recibir un título, y la consiguiente obligación estatal de otorgarlo, se hubiere cumplido con la obligación de estudiar o no se hubiere cumplido. La enseñanza a distancia impuesta invocando la pandemia y la inclusión abonó el recubrimiento del derecho a estudiar por el derecho (y la obligación) de recibir un título.)
(5)
La obligación de crecimiento de la matrícula, hipócritamente llamada “democratización de la enseñanza”, despierta poca inquietud en las propias instituciones educativas, renuentes a preguntarse si es deseable asimilar “masificación” y “democratización”, si el número (ingresos, permanencia, egresos) es un bien en sí mismo y si se debe, en nombre del número, hacer la vista gorda para favorecer el circuito ingreso/egreso. Por el contrario, con la imposición de la enseñanza a distancia so pretexto de pandemia, ganaron naturalidad el discurso y las prácticas que homologan democratización y masificación, democratización y vista gorda.
Esta naturalidad es ya vieja y bastante artificial, es decir, política, porque viene impuesta desde los organismos internacionales como el Bid o el Banco Mundial: figura en las cláusulas que condicionan sus préstamos, por lo menos desde 2002 y sin interrupción hasta ahora.
El crecimiento de la matrícula, alias la “democratización”, y el recurso masivo a la enseñanza a distancia luego de que Anep firmó en 2002 su acuerdo con el Bid por el que se comprometió a adquirir “equipamiento tecnólogico” (punto2 del Acuerdo Bid/Anep (10)), se verificaron sin dilación en el Ipa (en Formación Docente) a partir de 2003, momento a partir del cual se volvió “natural” cursar el profesorado en forma semipresencial, es decir, con esporádicos encuentros presenciales. Desde entonces, los estudios de profesorado a distancia han ido aumentando la matrícula de inscriptos, es decir, “democratizándose”; hoy, luego de dos años pandémicos, sucede que por un grupo presencial del Ipa, hay siete u ocho “a distancia”. Claro que, en su afán “inclusivo”, la enseñanza “a distancia” no para mientes en la distancia del domicilio del estudiante, a menudo vecino de la institución escolar, a menudo receptor de clases “a distancia” de un docente que vive a pocas cuadras de su casa.
La situación a varias puntas catastrófica arroja no obstante sus beneficios en la abundancia de horas “a distancia” que aparecen en el mercado laboral de formación docente: los profesores de formación docente llenan el cupo de sus sesenta horas por semana con grupos “a distancia” en los que la labor con los estudiantes -los futuros docentes- suele reducirse a “subir” materiales de lectura a la plataforma.
Desde su aparición en 2003, el profesorado “a distancia”, aberrante en su génesis (Bid), con su existencia supuso una torsión violenta de la clase y del curso, así como perpetuó y consolidó la destrucción del escalafón logrado en 1947 por los gremios docentes, destrozado por la dictadura y enterrado por la postdictadura. Este escalafón imponía topes de horas laborables (ascendía a un máximo de 20 horas en la plenitud de la carrera, luego descendía al irse acercando la jubilación) y sueldos acordes, que permitían a un docente ocuparse de sus grupos, plantear regularmente escritos, corregir, estudiar, etc. Destruido el escalafón por la dictadura, los profesores quedaron en “libertad” de elegir hasta sesenta horas de clase semanales; como no hay cuerpo que aguante algo semejante, so pretexto de “democratización”, la enseñanza a distancia proporcionó el aire que faltaba, primero en formación docente y luego en otros ámbitos (Universidad).
Paralelamente, “modernísimas” teorías pedagógicas condenaban, por obsoleta, la práctica escolar de los escritos, que la propia enseñanza a distancia desalienta, al apostar a ejercicios de múltiple opción o “lúdicos”. La “modernización” que supera al “tradicional escrito”, tal como expresa una egresada de un posgrado organizado para la Fundación UMP por la Universidad Católica (cf. nota 11), en realidad evita a los docentes el esfuerzo de corrección y, sobre todo, el esfuerzo de imaginar y de plantear trabajos escritos que no se resuelvan mediante simples “copiar y pegar”: desde el punto de vista de la enseñanza, y de la democratización real, el efecto solo puede ser nefasto, al negar a miles de alumnos y de estudiantes la posibilidad del ejercicio de la lengua escrita. Claramente, aprenderán a leer y a escribir quienes cuentan con talentos innatos o quienes vayan a colegios selectísimos.
El plan Ceibal, negoción de venta masiva de laptops planteado en términos de “revolución pedagógica”, también abonó el terreno de la supuesta obsolescencia de la clase, de la presencia, de la maestra, del alumno, de la escritura, del estudio, desplazados por el mágico objeto tecnológico que, al ser todo, iba a permitir que los niños supieran más que las maestras, según pronosticaba su vendedor Miguel Brechner y según repetían los repetidores de siempre. Abundaron en ese entonces las fotos de los niños en las veredas de sus casas, concentrados en sus ceibalitas, muy probablemente en alguno de sus juegos. Si la primera y la segunda campañas de reelección frenteamplistas tuvieron como puntal el supuesto éxito del plan Ceibal, en la última la superchería ya fue insostenible y el plan Ceibal se ausentó de la puja por los votos. Entre tanto, el M.I.T., cuna del One Laptop Per Child, plan Ceibal en lengua madre, lo había declarado un fiasco. (12)
6)
Sin duda el terreno, en Uruguay, estaba abonado por una buena gama de timos, presentados siempre como de infalible modernidad. Si en países como Francia, la enseñanza a distancia fue reiteradamente señalada por Macron, por la prensa y por quienes la padecían diariamente, como una fuente de sufrimiento profundo para los estudiantes, en cambio, en Uruguay abundaron las perspectivas que encontraron sus bondades justamente en todo lo que niega la clase, entendiendo por “clase” el compromiso asumido y sostenido a lo largo del año de reunirse con otros, regular y ordenadamente, en un lugar que no es de nadie y es de todos, para pensar en conjunto lo hasta entonces no pensado, para intentar conocer lo hasta entonces no conocido.
En efecto, muy rápido, en Uruguay, los entusiastas de la enseñanza a distancia justamente destacaban la posibilidad de estar en la casa tirados en el sofá, o en la cocina preparando la sopa, o en el jardín mirando los chingolos, mientras alguien hablaba.
Se desdibujaba así la diferencia, y esa era la bondad apreciada, entre el ámbito de la facultad (el salón de clase, la cafetería, los pasillos, la biblioteca, la vereda) y el ámbito de youtube o de una emisora FM, que dulcemente acompaña las languideces del oyente. Las loas dirigidas a la enseñanza a distancia claramente desdibujaban la condición de estudiante en beneficio de la condición de oyente radial o youtúbico. Por algo, con clarividencia absoluta, la reflexión de Agamben se desarrolla como un réquiem por los estudiantes.
Ahora bien, un estudiante muerto a su condición de estudiante y nacido a su perfil de oyente radial o youtúbico, ¿qué es dentro de un sistema que todavía dice funcionar según la idea de que ese individuo es un estudiante, es decir, según la idea de que todavía hay, aunque no presencialmente, estudiantes, docentes, clases, cursos, estudio, libros?
La inserción del oyente radial en la estructura que todavía declara ser universidad (clase, curso, docente, estudio, escritura) produce un sujeto con derecho a un título. No produce un sujeto con derecho a la educación, sino con derecho a un título; la diferencia es importante, porque consagra la disociación entre el hecho de estudiar y el hecho de recibir un título.
Estos dos años de enseñanza a distancia arrojan un número incalculable de jóvenes para quienes ir a la universidad y estudiar para obtener un título significó conectarse con el celular, oír un rato, poner la foto en el zoom y atender lo que les dice algún familiar o algún otro dispositivo, volver a conectarse otro ratito, desconectarse porque la conexión es mala, reconectarse y aburrirse soberanamente con lo que oyen, distraerse y por fin adormilarse y soñar con el título que ese resignado pastoreo les traerá.
Dicho de otro modo, dos años de Secundaria y de la Universidad con zoom, no solo redujeron y estragaron el número de asuntos que fue posible estudiar, no solo limitaron la posibilidad de pensar en común ciertos autores y ciertos puntos de vista. Más fundamentalmente, estos dos años de enseñanza a distancia entreveraron todavía más las barajas, al instalar la idea de que eso es la universidad, eso es una clase, y que solo queda recibir el título, por el derecho adquirido.
De ahí cierta sorpresa de los estudiantes ante resultados cuyas fallas no entienden, de ahí ciertos ejemplos extremos, por ende muy ilustrativos: estudiantes a los que durante “la clase” a distancia se les pide que enciendan la cámara y que responden que no pueden porque están en el ómnibus o en el trabajo; estudiantes que se presentan al parcial presencial y al cabo de quince minutos entregan la hoja en blanco explicando, ante la pregunta del docente, que no pudieron asistir a clase por los horarios (nocturnos) y que no pudieron oír las grabaciones del curso por falta de tiempo, pero que la materia (no obligatoria, optativa) les encanta. El candor de las respuestas, lejos de cualquier cinismo o mala intención, ilustra la magnitud del desastre, luego de dos años de enseñanza a distancia, presuntamente motivada en razones de vida o muerte, y de democratización matricular habilitada por la modernización tecnológica.
Notas
1 https://www.youtube.com/watch?v=-Pzl1cojTN8&t=44s; https://www.youtube.com/watch?v=VBR6xjaxz28;
3 https://www.lemonde.fr/planete/article/2021/11/30/vaccination-des-5-11-ans-la-haute-autorite-de-sante-temporise_6104152_3244.html; https://www.lemonde.fr/planete/article/2021/11/30/pour-les-parents-le-dilemme-de-la-vaccination-des-enfants-de-moins-de-12-ans_6104154_3244.html;
4 Cf. Moratorio : https://www.montevideo.com.uy/Salud/Moratorio-y-la-recomendacion-para-vacunar-a-menores–Es-una-decision-basada-en-evidencia–uc805218;
5 Cf. Henry Cohen : https://www.montevideo.com.uy/Salud/Cohen-y-la-vacunacion-a-ninos–El-riesgo-de-vacunar-es-menor-que-el-riesgo-de-no-vacunar–uc804971;
6
7
8 https://extramurosrevista.com/sobre-la-democracia-en-pandemia-salud-investigacion-educacion/ https://extramurosrevista.com/traduccion-exclusiva-continuacion-el-desconfinamiento-la-inmensa-decepci%CF%8Cn-de-una-sociedad-desasosegada/
9 Cf. Alma Bolón & Walter Ferrer: https://brecha.com.uy/procusto-0-2-o-la-imposible-conversion/
10 Cf. para los términos del acuerdo, Danae Sarthou & Ruben Puyol, Reconsiderando la educación en Uruguay, Montevideo, 2013, p.127.
11 Véase el entusiasmo de una docente que ahora sí podrá prescindir sin culpa de “los escritos tradicionales”, gracias a un “postgrado en formación docente” organizado para la Fundación UPM por la Universidad Católica, y cuya ceremonia de entrega de títulos fue en los locales de la Udelar Tacuarembó: https://www.upm.uy/fundacion/fundacion-noticias/2021/10/ya-son-mas-de-100-docentes-de-ensenanza-media-que-finalizan-postgrado-en-el-interior-del-pais-impulsado-por-fundacion-upm/
12 Un resumen del timo se encuentra en: https://journals.openedition.org/ries/6022; agradezco a Ricardo Viscardi quien me alcanzó este artículo tan ilustrativo.
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